(1) 狭义的教训是指教训者根据特定社会的要求，有想法、有讨论、有构造地对于受教训者的身心施加作用的震动。
1. 教训的概念
狭义的教训是指通常有想法促进人们的学识能力、作用人们的思维见解的震动，是自人类社会有史以后就有的一种社会震动。狭义的教训席卷家庭教训、学塾教训、社会教训。
狭义的教训是指学塾教训，是教训者根据特定的社会要求，有想法、有讨论、有构造地对于受教训者施加作用，渴望他们产生某种改变的震动。
（ 2 ）社会政治经济局部着教训，所以教训与社会政治经济繁华相统一。
2. 教训的相对于独立性
教训要受特定社会的政治经济的局部，不过教训算作教育人的社会震动，又拥有自身的相对于独立性。
第一，教训对于社会的影响拥有能动性
第二，教训拥有自身的质的规矩性，是一种有想法地教育人的社会震动。
第三，教训拥有史乘承继性
第四，教训与社会政治经济繁华没有平定
（ 3 ）教训的功能是指教训有助于社会前进以及个别繁华的努力作用以及影响。
3. 教训的功能
教训功能是教训者正在教训熏陶震动中经过教训媒体对于受教训者的个别繁华以及社会繁华所孕育失去各类作用以及影响。也许根据上面三种办法施行分类：
根据教训功能影响的工具，可分为个别繁华功能以及社会繁华功能。
按教训功能影响的方向，可分为正向功能与负向功能。
教训的正向功能指教训有助于社会前进以及个别繁华的努力作用以及影响。教训的育人功能、经济功能、政治功能、文明功能等每每是指教训反面的、努力的功能。
负向功能指妨碍社会前进以及个别繁华的低落作用以及影响。
按教训功能影响消失的办法，可分为显性功能以及隐性功能。
（ 4 ）教训计划席卷教训想法。
4. 教训计划与教训想法
教训计划：教训处事的宏不雅疏导思维，是总的教训方向，常常由当局或政党提出，对于教训尝试拥有逼迫性。
教训想法：国家对于教训甚么样人材的总的要求
教训计划席卷教训想法，教训想法是教训计划的主要组成全体之一。
教训想法是外貌术语，是学术性概念；教训计划是处事术语，是政治性概念。
（ 5 ）主张课程的实质要顺应孩子的须要以及采用才略，要求以震动为焦点构造熏陶，这种概念的代表人物是德国教训家赫尔巴特。
5. 赫尔巴特与杜威
赫尔巴特（德国）： “ 今生教训学之父 ” ，传统教训的代表人物，提出传统教训的三焦点： “ 教员焦点 ”“ 教室焦点 ”“ 课本焦点 ” 。
杜威（美国）：今生教训学的代表人物：提呈现代教训的新三焦点：学生焦点，震动焦点，体味焦点。
（ 6 ）学塾教训正在人的繁华中起确定性影响。
6. 作用个别身心繁华的因素
① 遗传：为个别的身心繁华供给大概，是人的繁华的生物基础或物质基础。
② 境况：为个别的身心繁华供给了多种大概，使遗传供给的繁华大概变成实际。
③ 学塾教训：正在人的繁华中起主导影响。
④ 客观能动性：是人的身心繁华的外在能源，也是匆匆进个别繁华从潜伏的大概状态转向实际状态的确定性因素。
（ 7 ）熏陶目的是课程目的的下位概念，是课程目的的全部化。 √
7. 教训想法的层次组织
从教训想法的层次上看，也许分为国家教训想法、教育目的、课程目的以及熏陶目的。
1. 国家的教训想法，即国家对于教训应教育甚么样的人的总要求。
2. 教育目的，是对于各级各种学塾的全部教育要求，它是正在教训想法的疏导下，根据各级各种学塾、各专科所负担的义务以及学生春秋、文明学识水平而提进去的。
3. 课程目的，是对于一定教训阶段的课程施行价值以及义务界定，是一定教训阶段的学塾课程所要到达的预期了局。
4. 熏陶目的，是教训者正在教训熏陶历程中，正在告竣某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）处事时，指望受教训者到达的要求或孕育的改变了局。
（ 8 ）我国拟定教训想法的外貌根底是建构主义思潮、多元智能外貌以及马克思对于人的周全繁华学说。
8. 我国教训想法树立的外貌按照
我国拟定教训想法的外貌根底是马克思对于人的周全繁华学说。这是马克思主义典范作者对付教训最主要、最直接的奉献。主要席卷以下实质：
（ 1 ）人的繁华与社会损耗的繁华是统一的；
（ 2 ）单干以及公有制是人的部分繁华的基础；
（ 3 ）社会化大损耗对于人的周全繁华提出了主观要求，并供给了物质根底；
（ 4 ）社会主义制度是完结人的周全繁华的社会条件；
（ 5 ）教训与损耗处事相贯串是教育周全繁华的人的仅有路子。
（ 9 ）本质教训夸大教育学生的周全繁华，所以会限制学生的特性繁华。
9. 本质教训的内涵
（ 1 ）本质教训是面向部分学生的教训；
（ 2 ）本质教训是匆匆进学生周全繁华的教训；
本质教训夸大教育学生正在德智体美劳等方面周全繁华。学塾教训要使诸方面教训彼此渗出、和好繁华，匆匆进学生的周全繁华。
（ 3 ）本质教训是匆匆进学生特性繁华的教训；
本质教训是周全繁华的教训，是从教训对于一切学生的独特要求的角度来看的。但每一个学生都有分歧的趣味癖好、分歧的价值不雅、分歧的特性等，所以，教训还要思虑学生的特性分裂，充散发挥学生的特性。
（ 4 ）本质教训是以教育改革精神以及尝试才略为中心的教训。
（ 10 ）课程规范是按照特定的教训想法以及教育目的，由教训行政部门拟定的相关学塾教训以及熏陶处事的疏导性文件。是编写教科书的直接按照。
10. 课程的实质
（一）课程讨论，是按照特定的教训想法以及教育目的，由教训行政部门拟定的相关学塾教训以及熏陶处事的疏导性文件。课程讨论是学塾引导以及教员施行熏陶处事的按照，没有经下级同意普通没有能随便变动。它全部规矩了熏陶科想法树立、学科秩序、课时分配、学年体例以及学周设计。
（二）课程规范，亦即学科课程规范，是国家拟定的根底教训课程的根底榜样以及质量要求，是课程讨论中每门学科以提纲的大局编写的、相关学科熏陶实质的疏导性文件。它规矩了学科的熏陶目的、义务，学识的范围、深度以及组织，熏陶进度以及相关熏陶方式的根底要求，是编写教科书以及教员施行熏陶的直接按照，也是掂量各科熏陶质量的主要规范。
（三）课本
课本是教员以及学生据以施行熏陶震动的质料，席卷教科书、讲义、讲解大纲、参照书、震动疏导书和各类视听质料。个中教科书是课本的主体全体。矜重地讲，课本并没有雷同于教科书，教科书也没有雷同于课本。课程规范是课本编写的按照，课本是课程规范最主要的载体。
（ 11 ）熏陶便是智育。
11. 熏陶与智育：二者既有关连又有区分。智育即向学生教导系统的迷信文明学识以及繁华学生的才华，主要经过熏陶施行。但二者也有区分，一方面熏陶也是德育、美育、提喻、处事本领教训的路子；另一方面，智育也须要经过课外震动等才华周全完结。把熏陶雷同于智育将妨碍熏陶影响的周全发扬。
熏陶与教训：二者是全体与大伙的联系。教训席卷熏陶，熏陶仅仅学塾施行教训的一个根底路子，学塾除熏陶外，还经过课外震动、损耗处事等路子 d 对于学生施行教训。
（ 12 ）学生的练习主假如取得间接体味，因而直接体味无关主要。
12. 熏陶历程的纪律（直接体味与间接体味）
直接体味是经过自己震动、研究取得的体味；间接体味是他人的认得结果，主要指人类正在永恒认得历程中积存并整顿而成的书本学识，也席卷以各类今生本领大局展现的学识与信息，如磁带、录相带、电视以及影戏片等。
学生认得的主要义务是练习间接体味
正在熏陶中，学生主假如练习间接体味，并且是间接地去感受，练习间接体味是学生认得主观天下的根底路子。要告竣这一义务，须正在教员的疏导下，以采用间接体味的办法来完结。
学生练习间接体味要以直接体味为根底
熏陶中要充分运用学生的已有体味，推广学生练习新学识所必需有的感性认得以及切身感受，加深学生对于学识的领会。
着重直接体味与间接体味的一致
熏陶历程中要避让两种宗旨：一是只着重书本学识的教导；二是只夸大学生经过自身的研究去发明、积存学识，无视书本学识的练习以及教员的系统讲解。
（ 13 ）熏陶的义务便是教育学生德智体美劳繁华的才略。
13. 熏陶的根底义务
第一，主要义务是启发学生掌握迷信文明根底学识以及根底能力；
第二，繁华学生才华，教育学生的发觉才略以及尝试才略；
第三，繁华学生体力，进步学生的强健水平；
第四，教育学生崇高的审美情味以及审美才略；
第五，教育学生具备优秀的思维德行以及特性情绪性格，变成迷信的天下不雅。
（ 14 ）公德毅力正在德育的历程中起着催化剂的影响。
14. 德育历程的普通纪律
（ 1 ）学生的知、情、意、行诸因素一致繁华的纪律
知、情、意、行之间的联系
公德认得是基础以及根底，一集体只要具备了正确的公德认得，才华有正确的公德动作，它是将公德感受转化为公德须要的枢纽因素。
公德情绪是公德认得转化为动作的催化剂，公德认得要转化为公德动作，须要一种辽阔力气鼓励其采用大概推辞，而强烈的公德情绪也许起到优秀的催化影响，匆匆进其更好地变换。
公德毅力对于公德动作起着维持影响。公德的变成，没有是一蹴而就的。实际糊口说明，正在公德两难当前，良多毅力衰老者每每挑选改革初志，投降实际，而毅力力弱小的人，每每恐怕矢志没有渝地争持贯彻自身的正确挑选。
公德动作是枢纽，是掂量个别思维德行崎岖的主要记号。判别一集体的公德品格，没有光要听其言，更要不雅其行。这种动作不但单指一集体的一次动作大概震动，而是一经变成一种固有的崇高的动作风气，只要这样，才华看成是品行精良。
（ 2 ）学生正在震动交易的历程中变成思维德行的纪律
震动以及交易是学生思维德行变成以及繁华的根底与源泉。
震动以及交易是正在教训者疏导下的一种有想法、有讨论的教训性震动。
（ 3 ）学生思维内部冲撞转化的纪律
（ 4 ）学生思维德行频频而且永恒渐渐进步的纪律
（ 15 ）班级便是班团体。
15. 班级与班团体的概念
班级是根据特定春秋、学业水准、师生比率所分编而成的相对于牢靠的学生群体，是学塾施行教训熏陶处事的根底单元。
班团体是根据班级讲课制的教育目的以及教训榜样构造起来的，以独特练习震动以及直接性人际交易为性格的社会情绪独特体。
（ 16 ）情绪的孕育比思绪早。
16. 思绪以及情绪的区分 .
开始，思绪呈现较早，多与人的生理性须要相关连；情绪呈现较晚，多与人的社会性须要相关连。婴儿毕生下来，就有哭、笑等思绪展现，而且多与食物、水、暖和、困乏等生理性须要相干；情是正在幼儿时代，随着心智的幼稚以及社会认知的繁华而孕育的，多与求知、交易、艺术练习、人生寻求等社会性须要相关。所以，思绪是人以及动物公有的，但只要人材会厚情感。
其次，思绪拥有情境性以及永远性；情绪则拥有粗浅性以及牢靠性。思绪常由身边的实物所引起，又常随着场地的改革以及人、事的变换而改变。因而，有的人性绪展现常会喜怒无常，很难长久。情绪也许说是正在屡次思绪感受的根底上变成的牢靠的立场感受，如对于一集体的爱以及尊崇，大概是毕生没有变的。由于如许，情绪性格常被算作人的特性以及公德品格评介的主要方面。
最终，思绪拥有激动性以及分明的外部展现；情绪则较为内隐。人正在思绪上下下时常没有能自控，快乐时手舞足蹈，愁闷时垂头沮丧，恼怒时又暴跳如雷。情绪更多的是仪表的感受，肤浅而且长远，没有简单表露进去。
（ 17 ）就认知作风而言，深思型优于激动型。
17. 认知作风 .
认知作风指集体所偏爱利用的信息加工办法，也叫认知办法。艰深地说，人们正在进行认知震动时展现进去的分歧特征便是认知作风。认知作风有分歧的分类：
（ 1 ）场独立型一场依存型
拥有场依存型认知作风的人正在加工信息时，对于外表参考有较大的依附宗旨，处置课题每每依附于 “ 场 ” ，正在与他人交易时能思虑到对于方的感化。拥有场独立型认知作风的人正在信息加工中对于外在参考有较大的依附宗旨，情绪崩溃水平较高。
（ 2 ）激动型一深思型
激动型的特征是反应快，但准确性差。这种认知作风的人面对于课题时总是急于求成，没有能周全分解课题的各类大概性。他们多利用大伙性的信息加工政策。
深思型的特征是反应慢，但准确性高。这种认知作风的人总是把课题思虑周到以来再做反应，他们看中束缚课题的质量，而没有是速率。他们多选择细节性的信息加工政策。
（ 3 ）同时型一继时型
继时型认知作风的特征是，正在束缚课题时，能一步一阵势分解课题，每一个方法只思虑一种假定或属性，提出的假定正在时光上有分明的前后秩序。谈话操作以及记忆都属于继时型加工。普通而言，少女性善于继时型加工。
同时型认知作风的特征是，正在束缚课题时，采用宽视野的办法，同时思虑多种假定，并统筹到束缚课题的各类大概性。这类人束缚课题的办法是散发式的。许普遍学操作、空间课题的操作都依附于同时型的加工办法，普通而言男性善于同时型加工。
（ 18 ）学生正在英语练习中对于如同的单词没有能加以正确识别的征象属于刺激崩溃。
18. 巴甫洛夫的典范性条件影响外貌
正在特定的条件曲射变成之后，有肌体对于与条件曲射物相一致的其他刺激物也做出特定反应的征象叫作泛化。如： “ 一旦被蛇咬，十年怕井绳 ”
而崩溃是指经过挑选性强化以及消退，使有肌体学会对于条件刺激以及与条件刺激相一致的刺激做出分歧的反应，即对于如同但分歧的刺激做出分歧的反应。如：学生能识别 “ 洛、络、骆、落 ” 这四个形近字
（ 19 ）消退是一种强化的历程，其影响正在于升高某种反应正在将来产生的概率。
19. 斯金纳的操作性条件影响外貌。
斯金纳以为练习本性上是一种反应概率上的改变，而强化是增强反应概率的目的。经过 “ 斯金纳 ” 箱的测验得出三条文律，不同是：
（ 1 ）强化
强化也是一种操作，强化的影响正在于改革同类反应正在将来产生的概率，而强化物则是指恐怕进步反应概率的刺激物，它们的消失或取消恐怕推广反应产生的概率。强化有正强化与负强化之分。正强化是消失高兴刺激推广反应产生概率的历程，负强化是除掉讨厌刺激推广反应产生概率的历程。
（ 2 ）奖励
当有肌体做出某种反应以来，消失一个讨厌刺激以清除或克制此类反应的历程，称作奖励。奖励与负强化有所分歧，负强化是经过讨厌刺激的破除来推广反应正在将来产生的概率，而奖励则是经过讨厌刺激的消失来升高反应正在将来产生的概率。
（ 3 ）消退
有肌体做出往日曾经被强化过的反应，假设正在这一反应之后没有再有强化物相伴，那么，此类反应正在将来产生的概率便会升高，并最终呈现，称为消退。消退是一种无强化的历程，其影响正在于升高某种反应正在将来产生的概率，以到达清除某种动作的想法。所以，消退是削减没有良动作、清除坏风气的无效方式。
（ 20 ）查看练习是一种主要的练习办法。
20. 班杜拉的社会练习外貌。
班杜拉以为孩子社会动作的习得主假如经过查看、效仿实际糊口中主要人物的动作来告竣的。查看练习，又称为代替练习，是人的练习最主要的大局，是指经过对于他人及其强化性了局的查看，一集体取得某些新的反应，大概校正原有的动作反应，而正在这一历程中，练习者算作查看者并没有外显的操作。正在查看练习中，练习者仅仅查看他人的反应，并没有自身实验。相映地，练习者并没有取得直接强化刺激，他至多仅仅从查看工具的动作了局中取得了代替性的强化。而且，查看历程须要有认知震动的到场，而弗成能只用外显动作来注释。查看并没有是简捷机器的效仿，它是一个努力积极的、繁复的历程。
（ 21 ）练习动机与练习效用是一种线性联系。
21. 练习动机与练习动机的联系。
练习动机也许匆匆进练习，普通状况下，练习动机水平推广，练习动机越好。不过，动机水平并没有是越高越好，当动机水平逾越特定的控制时，练习动机会下降。
“ 耶克斯一多德森定律 ” 又称倒 U 形曲线）说明：
（ 1 ）各类震动都生存一个最好的动机水平。动机没有足或过火强烈，都会使处事效用下降，普通来讲中等水准的动机水平最有利于练习动机的进步。
（ 2 ）动机的最好水平随义务性子的分歧而分歧。正在较为轻易的义务中，处事效用随动机的进步而升高；随着义务难度的推广，最好动机水平有逐渐下降的趋势，也便是说，正在难度较大的义务中，较低的动机水平有利于义务的告竣。
（ 3 ）动机强度与练习效用之间的联系没有是一种线性联系，而是一种倒 U 形曲线联系。中等强度的动机最有利于义务的告竣。
（ 22 ）晶体才华的繁华趋势是先进步后升高，普通正在 20 岁后到达颠峰， 30 岁后随春秋的增添而升高。
22. 晶体才华与流体才华。
卡特尔根据因素分解了局，按才华功能上的分裂，将才华注释为两种分歧的样式：流体才华以及晶体才华。
流体才华，是正在信息加工以及课题束缚中展现进去的才略。如对于联系的认得，类比、演绎推理才略等。它是指普通的练习以及动作才略，是一种潜伏的才华，主要与人的神经生理组织以及功能相关，主要确定于资质的因素，很少受先天教训因素的作用。流体才华的繁华趋势是先进步后升高，普通正在 20 岁后到达颠峰， 30 岁后随春秋的增添而升高。
晶体才华，是指一经取得的学识与能力，如取得语言、数学学识的才略。它是先天习得的，主要由先天教训以及体味确定，是体味的结晶。晶体才华正在人的毕生中不断正在繁华。
（ 23 ）高发觉性的人特定拥有高智商。
23. 发觉性与才华的联系
高才华是高发觉力须要非充分条件
1. 低智商弗成能拥有高发觉性
2. 高智商大概有高发觉性，也大概有低发觉性
3. 低发觉性者，智商大概高也大概低
4. 高发觉性者必需有高于普通水平的智商
（ 24 ）采用练习特定是机器的练习。
24. 奥苏贝尔的成心义采用练习外貌
奥苏贝尔将练习分为两类：
（ 1 ）根据练习施行的办法，把练习分为采用练习与发明练习
奥苏贝尔以为，采用练习的特征为：练习的主要实质根底上是以定论的大局教导给学生，只有求他们将熏陶实质加以内化。而发明练习的主要特征没有是把练习实质以定论的办法消失给学生，而是要求正在把最告终果并入认知组织以前，先要进行某些情绪震动，如对于练习实质施行从新的罗列、构造或变换，然后再同采用练习一律，将之内化，以便将来涌现或应用。
（ 2 ）根据练习质料与练习者原有学识组织的联系，把练习分为机器练习与成心义练习
奥苏贝尔以为，机器练习的情绪体制是偶像，其孕育的条件是刺激以及反招待近、反复以及强化等；成心义练习的情绪体制是搀杂，其孕育的条件，正在主观上是练习质料自己要有逻辑意思，正在客观上是练习者自己应具备有成心义练习的心向（即内部练习动机）同时其认知组织中应拥有搀杂新学识的原有见解（如命题、概念、现象及已成心义的符号等）
奥苏贝尔指出，采用练习不常是机器练习，发明练习也不常便是成心义练习。
（ 25 ）顺向迁徙特定是正迁徙。
25. 迁徙的类别
1. 正迁徙、负迁徙以及零迁徙
根据迁徙的性子以及了局，练习迁徙可分为正迁徙、负迁徙以及零迁徙。
正迁徙是指一种练习对于另一种练习的匆匆进影响，如练习数学有利于练习物理。负迁徙是指一种练习对于另一种练习的妨碍影响，如学会汉语拼音妨碍英语字母的掌握。零迁徙又称为中性迁徙，是指两种练习之间大概没有产生彼此作用，它是迁徙的一种寻常大局。
2. 顺向迁徙以及逆向迁徙
顺向迁徙是指先前练习对于后继练习孕育的作用。常常所说的 “ 举一反三 ” 便是顺向迁徙的例子。逆向迁徙是指后继练习对于先前练习孕育的作用，使原有的体味组织产生特定的改变，使其失去空虚。
弥补：
1. 教训的变成因素
教训者：教训者是进行学塾教训震动的人，席卷学塾教员、教训办理人员和投身教训震动的其他人员，个中教员是学塾教训的主体，是直接的教训者。教员正在教训历程中发扬主导影响。
受教训者（练习者）：受教训者是采用教训的人，即各级各种学塾的学生，是教训尝试震动的工具及练习的主体。
教训作用（教训媒体）：教训作用是教训实质、教训方式以及教训目的及其关连的总以及。
正在这个三个根底因素中，受教训者以及教训实质之间的冲撞是教训中的根底的确定性的冲撞。
2. 教训的本体属性
教训是一种有想法的教育人的社会震动，这是教训的质的规矩性。
第一，教训是把当然人转化为社会人的历程，这说明教训是人类社会所独有的社会征象。
第二，教训教育人是成心识、有想法、自愿地施行的。这说明教训与其他社会征象有本体区分。
第三，教训是以人的教育为直接目的的社会尝试震动。
3. 社会政治经济制度对于教训的影响
社会政治经济制度的性子确定着教训的性子
特定的教训拥有甚么样的性子是由那个社会的政治经济制度的性子确定的，而且教训的繁华改革也受制于社会政治经济制度的繁华改革。
社会政治经济制度确定以及局部着教训的引导权
教训的引导权直接联系到教训为谁办事以及何如办事的课题，从某种意思上讲，是教训的主要课题。一个国家的教训引导权受政治的掌握。
社会政治经济制度确定受教训的权力以及水准
正在特定的社会样式下，谁能采用教训，采用教训到甚么水准，是由这一社会样式的政治经济制度确定的。
4. 教训对于政治经济制度没有起确定影响
教训对于社会政治经济制度起着辽阔的作用影响，但它没有能起确定影响，由于教训没有能确定社会政治经济繁华的方向，更没有能成为政治经济繁华的能源。社会政治经济繁华的根基能源是损耗力与损耗联系的冲撞静止，教训正在这种冲撞静止中只起加快或延迟的影响，而没有起确定影响，不然，将扩大教训的影响，导致 “ 教训全能论 ” 的正确。
5. 人对于境况的反应是能动的
社会境况对于人的繁华有很大作用，不过人们受境况的作用没有是主动的、低落的，而是努力的、能动的尝试历程。境况对于人的繁华的作用要经过个别的客观尽力以及社会尝试震动才华完结，客观能动性是外部作用转化为内部繁华因素的根据。有的人正在优秀的境况中却没有甚么创建，以至走向与境况要求相反的路线；有的人正在顽劣的境况中却能 “ 出淤泥而没有染 ” ，成为很有算作的人。如司马迁遭宫刑而作《史记》，屈原被流放而赋《离骚》等。
6. 教训起主导影响
开始，学塾教训是有想法、有讨论、有构造的教育人的震动。学塾教训是根据特定的目的、挑选适合的实质、采用无效的方式、运用分散的时光对于人施行的有讨论的系统教育。
其次，学塾有异常担任教训处事的教员。学塾教员有清爽的教训想法与义务，纯熟教训实质，掌握教训方式以及目的，也领会学生身心繁华的纪律以及特征，所以也许确保教训处事的动机。
最终，学塾教训能无效的掌握以及和好作用学生繁华的各类因素。学塾教训恐怕破除以及掌握一些没有良因素的作用，给人以更多的反面教训，让学生处于最好的繁华境况当中，使年轻一代强健发展
7. 个别本位论以及社会本位论
个别本位论：集体价值高于社会价值，主张教训想法理应根据人的特性之须要来决定，教训的根基想法正在于使人的特性失去最完满的繁华
社会本位论：集体的全部繁华都有赖于社会，主张教训想法理应根据社会的要求来决定，教训的根基想法正在于使受教训者掌握社会的学识以及榜样，完结个别社会化，并为社会办事
8. 周全繁华教训的联系
周全繁华的教训由德育、智育、提喻、美育以及处事本领教训变成。各 “ 育 ” 既拥有相对于独立性，又彼此关连、彼此渗出，依存于一个有机大伙当中。所以，实行本质教训必需争持五育并举。五育拥有相对于独立性，展现正在各育都有自身一定的内涵、义务、实质以及职位。
9. 教训想法的完结路子是教训与损耗处事以及社会尝试相贯串
教训与损耗处事以及社会尝试相贯串，意味着教训的实质要反应损耗处事以及社会尝试的结果，出色关连社会损耗以及糊口的理论；教训的方式以及目的要反应迷信本领繁华的创建，表示迷信本领正在教训震动、损耗处事以及社会糊口中的价值；教训组织要符合社会的经济组织以及企业的本领组织。教训与损耗处事以及社会尝试相贯串，还意味着练习书本学识与投身社会尝试相贯串，学识分子与工农公众相贯串。
10. 课程的定义
狭义的课程是指学生正在校时期所学实质的总以及及里程设计。狭义的课程是指学塾开设的熏陶科想法总以及和它们之间的开设秩序以及时光比率联系。还有一种更狭义的领会，课程特指某一门课程。
11. 课程规范与熏陶纲目
我国从 2001 年结束奉行根底教训课程鼎新，以 “ 课程规范 ” 庖代原本利用的 “ 熏陶纲目 ” 概念。与原本发布的中学各科熏陶纲目比拟较，新的课程规范产生了分明的改变，主要表示正在以下多少个方面：
第一，课程功能产生了改变。原本的熏陶纲目存眷的是对于学生正在学识以及能力方面的要求；课程规范着眼于他日社会对于人民本质的要求，树立了学识与能力、历程与方式、情绪立场与价值不雅三位一体的课程目的。
第二，课程实质产生了改变。原本的熏陶纲目所规矩的实质学识面较窄，统一学识深度较深。责任教训的课程规范是国家拟定的某一学段独特的、一致的根底要求，而没有是最高要求，它便是大普遍学生都能到达的规范
第三，课程实行产生了改变。原本的熏陶纲目只存眷教员的熏陶历程，而无视学生的练习历程；课程规范存眷熏陶的全历程。
第四，课程办理产生了改变。原本的熏陶纲目 “ 刚性 ” 太强，展现为熏陶纲目对于备课熏陶处事都作出了十分全部具体的规矩，课程规范是国家对于学生正在某一方面或范畴应该拥有的本质的根底要求，是一个面向部分学生的规范，对于熏陶目的、熏陶实质、熏陶实行、评介及课本编写作出了一些疏导以及提议。
12. 课本与教科书
课本是教员以及学生据以施行熏陶震动的质料，席卷教科书、讲义、讲解大纲、参照书、震动疏导书和各类视听质料。个中教科书是课本的主体全体。矜重地讲，课本并没有雷同于教科书，教科书也没有雷同于课本。
13. 熏陶的概念
熏陶是正在特定教训想法榜样下的，教员的教与学生的学独特组成的一种双边教训震动。它是教员有想法、有讨论的努力启发学生积极掌握系统的迷信文明学识以及能力，繁华才华、体力，练习德行、美感，变成周全繁华的特性。所以，熏陶是学塾完结教训想法的根底路子。
14. 熏陶历程的主要冲撞是学生与所学学识之间的冲撞
即教员提出的熏陶义务与学生告竣这些义务的须要、理论水平之间的冲撞。构造熏陶的根基想法便是使学生取得学识，并正在取得学识的同时繁华才略，使学生这个认得主体不停幼稚完满。可见，熏陶历程的主要冲撞理论上属于认得历程的冲撞，即认得主体与客体之间的冲撞，所以学生的认得震动是熏陶中最主要的震动，熏陶历程主假如一种认得历程。
15. 大局教训论以及本性教训论
大局教训论：熏陶的主要义务正在于经过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法以及数学等学科繁华学生的才华，至于学科实质的有用意思则是无关主要的。
本性教训论：熏陶的主要义务正在于教导给学生对于糊口实用的学识，至于学生的才华则毋庸施行稀奇的教育以及锻炼。
16. 教员主导影响与学生主体
教员的教要依附于学生的学，学生的学要靠教员的教，教与学是辩证一致的。
教员正在熏陶震动中拥有主导影响 ~~~ 教员正在熏陶历程中拥有主导影响，全部展现正在：第一，教员主导着学生练习的方向、实质、里程、了局以及质量，起启发、榜样、评介以及矫正的影响；第二，教员作用着学生练习办法和学生练习积极性、努力性的发扬；第三，教员作用着学生的特性和人生不雅、天下不雅的变成。
学生是熏陶震动的主体 ~~~ 学生正在练习历程中是练习的主体，拥有客观能动性，全部展现正在：第一，受学生自己趣味、须要、情绪、毅力以及价值不雅的作用，学生对于外部信息的挑选拥有能动性、自愿性。第二，受学生原有的学识体味、头脑办法、才略水同等局部，学生对于外部信息施行内部加器械有独立性、发觉性。
熏陶历程中贯彻教员主导与学生主体相一致 ~~~ 教员正在熏陶中既要充散发挥主导影响，负担起史乘给予的教育人的任务以及匆匆进学生繁华的负担；又要招认学生算作练习主体的职位，充散发挥学生到场熏陶的积极影响。 “ 学生为主体 ” 分歧于 “ 孩子焦点 ” ，由于它是以教员的主导影响为条件的； “ 教员为主导 ” 也分歧于 “ 教员焦点 ” ，由于它是以确认学生的主体职位为基础的。
17. 掌握学识与变成思维德行
学生思维德行的变成以掌握学识为根底 —— 教育学生迷信的天下不雅以及正确的人生不雅，须要有特定的迷信文明学识为根底。
学生思维德行的进步又驱策其努力练习学识 —— 学生掌握迷信文明学识的历程是能动的认得历程，他们的思维环境、练习动机、想法与立场，对于他们的练习起着十分主要的影响。
教导学识以及思维德行教训相一致 —— 熏陶中既要避免单纯教导学识、无视思维教训的袒护，又要避免脱节学识的教导而另搞一套思维教训的袒护。
18. 熏陶准则与熏陶纪律
关连：熏陶纪律是拟定熏陶准则的主观按照以及根底，迷信的熏陶准则是熏陶纪律的表示以及反应。
区分 : 熏陶纪律是主观的，是没有以人的毅力为转化的，人们只可去发明、掌握、运用纪律，而没有能取缔、改革以及建造纪律。熏陶准则是客观的，是按照熏陶纪律拟定的，随着人认得的改变以及时期的繁华而改革。
19. 直不雅性准则
定义：直不雅性准则是指正在熏陶中教员要经过多种目的启发学生查看所学实物，或用灵便征象的语言形容所学实物，启发学生变成对于所学实物、历程的认识现象，丰硕他们的感性学识，进而使他们恐怕正确领会书本学识以及繁华认得才略。
20. 启发性准则
定义：启发性准则是指正在熏陶中教员要招认学生是练习的主体，留神调整他们的练习积极性，启发他们独立思虑，努力研究，灵便严肃地练习，自愿地掌握迷信学识以及进步分解课题息争决课题的才略。
21. 熏陶评介的概念
熏陶评介是指以熏陶目的为按照，经过特定的规范以及目的，对于熏陶震动及其了局予以价值上的判别，即对于熏陶震动及其了局施行测量、分解以及评定的历程。主要席卷对于学生练习了局的评介以及对于教员熏陶处事的评介。其想法是对于课程、熏陶方式和学生教育规划做出决议。
22. 诊疗性评介、变成性评介、归纳性评介
诊疗性评介：诊疗性评介是正在学期熏陶结束或一个单元熏陶结束时对于学生现有繁华水平施行的评介。想法是弄清学生的已有的学识根底以及才略水平，以便更好地构造熏陶实质，挑选熏陶方式，做到因材施教。
正在熏陶震动中，诊疗性评介的主要功能是：（ 1 ）反省学生的练习打算水准；（ 2 ）确定对于学生的妥善安放；（ 3 ）鉴识形成学生练习容易的缘由。
变成性评介：变成性评介是正在熏陶里程中对于学生的学识掌握以及才略繁华的评介。想法是适时领会学生的练习状况，以便适时保养熏陶历程，进步熏陶的针对于性以及无效性。
正在熏陶震动中，变成性评介的主要功能是：（ 1 ）革新学生的练习；（ 2 ）强化学生的练习；（ 3 ）给教员供给反应。
归纳性评介：归纳性评介是正在一个大的练习阶段、一个学期或一门学科停止时对于学生施行的评介，其想法是对于学生的练习与繁华状况做出审定，也称告终性评介。
23. 相对于性评介、一致性评介以及个别内分裂评介
相对于性评介是用常模参考性尝试对于学天生绩施行评定，它按照学生集体的成就正在该班学天生绩序列中或常模中所处的位置来评介以及确定他的成就好坏，而没有思虑他是否到达熏陶目的的要求，故相对于性评介也称常模参考性评介。
一致性评介是用目的参考性尝试对于学天生绩施行评定，它按照熏陶目的以及课本体例试题来测量学生的学业成就，判别学生是否到达了熏陶目的的要求，而没有以评定学生之间的差异为想法。故一致性评介也称目的参考性评介。
个别内分裂评介是对于被评介者的往昔以及而今施行较为，或将评介工具的分歧方面施行较为。
24. 德育的概念
狭义的德育泛指一切有想法、有讨论地对于社会成员正在政治、思维与公德等方面施加作用的震动，席卷社会德育、社区德育、学塾德育以及家庭德育等。
狭义的德育则专指学塾德育，是教训者根据特定社会或阶层的要求，有想法、有讨论、有系统地对于受教训者施加思维、政治以及公德等方面的作用，并经过受教训者努力的认得、感受与践行，使其变成特定社会与阶层所须要的德行的教训震动。还有一种更为狭义的领会，便是专指公德教训。
25. 德育历程与德行变成的联系
德育历程与德行变成历程既有出色的关连，也生存本体的区分。
关连：（ 1 ）德育只要遵守人的德行变成繁华纪律，才华无效地匆匆进人的德行变成繁华，而人的德行变成繁华也离没有开德育因素的作用。（ 2 ）从受教训者角度看，德育历程是受教训者个别德行变成繁华历程，只没有过是正在教训者有想法、有讨论、有构造、有系统的作用下，受教训者变成教训者所渴望的德行的历程，是教育以及繁华受教训者德行的历程。二者的联系本性上是教训与繁华的联系。
区分：德育历程是一种教训历程，是一种社会征象，是教训者与受教训者两边一致震动的历程，是教育以及繁华受教训者德行的历程。教训者根据社会繁华提出的要求以及学生特征，以妥善的办法调整受教训者的客观能动性，进而将相映的社会榜样转化为学生的德行，不停进步学生的公德水平。德行变成历程是一种个别征象，是受教训者思维公德组织不停建构完满的历程，德行变成历程属于人的繁华历程，作用这一历程完结的因素席卷生理的、社会的、客观的以及尝试的等方面实质。
26. 德育历程的根底冲撞
德育历程的根底冲撞是社会经过教员向学生提出的公德要求与学生已有德行水平之间的冲撞。这个冲撞须要经过向学生教导特定的社会思维以及公德榜样，启发他们施行公德尝试，最终帮忙他们从原有的德行水平进步到教员所要求的新的德行水平上来束缚。
27. 德育进步的要求
开始，着重周全性。从四个方面入手来繁华学生的德行，既要着重公德学识的教导，更要器重公德情绪的能源影响及公德毅力的调控价值，尽力完结四者的和好折衷的繁华。德育历程的普通秩序也许详尽为进步公德认得、练习德行情绪、磨练德行毅力以及教育德行动作风气。有的教员根据自身的体味将德育处事归纳详尽为晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行四句话。
其次，着重多端性。即没有特定遵守知、情、意、行的普通教训教育秩序，而是根据学生德行繁华的全部状况，或从导之以行结束，或从动之以情结束，或从磨练德行毅力结束，最终到达使学生德行正在知、情、意、行等方面的折衷繁华。
最终，着重永恒性以及频频性。一集体优秀思维德行的变成以及没有良德行的克服，都要履历一个频频的教育教训或校正锻炼历程。正在德育历程中，教训者既要对于受教训者的思维德行教训争持永恒抓、频频抓，又要留神受教训者思维德行变成历程中的频频性，留神抓频频。
28. 学生思维德行频频而且永恒渐渐进步的纪律
学生思维德行的教育是永恒频频的了局
一集体优秀思维德行的进步以及没有良德行的克服，并没有是一个一蹴而就的历程，都须要履历一个频频的教育教训以及校正锻炼的历程。稀奇是公德动作风气的教育，是一个须要永恒频频教育、尝试的历程，是渐渐进步的渐进历程。
德育历程中须要争持永恒抓与频频抓
因为学生思维德行变成的永恒性与频频性特征，算作教训者既要对于受教训者的思维德行变成以及改变，争持永恒抓、频频抓。又要留神受教训者思维德行变成历程中的频频性，留神抓频频。
29. 教训的统一性与连贯性准则
教训的统一性与连贯性准则是指施行德育理应有想法、有讨论地把来自各方面对于学生的教训作用加以构造、调治，使其彼此协同，和好统一，前后连贯地施行，以保险学生的德行能按教训想法的要求繁华。
30. 德育路子
德育的路子是指德育的实行渠道或大局，又称德育构造大局。我国中学德育的路子多种各类，个中根底路子是思维德行课与其他学科熏陶。
31. 班级办理的概念
班级办理是教员根据特定的想法，选择特定的目的办法，带领班级学生，对于班级中的各类资源施行讨论、构造、和好、掌握，以完结教训目的的构造震动历程。班级办理的主要工具是人，即学生。班级办理是一种办理震动历程，它表示了教员与学生之间的双向震动，是一种互动的联系。
32. 课外震动的概念
课外震动是指正在课程讨论以及学科课程规范之外，运用课余时光，对于学生实施的各类有想法、有讨论、有构造的教训震动。
课外教训是指由学塾、班级构造实行的课余教训震动。
校外教训是指由校外教训机构引导以及构造的课余教训震动，如少年宫、青少年科技震动站等构造的课余教训震动。
33. 教员专科繁华的涵义
教员专科化繁华是指教员算作专科人员，正在专科思维、专科学识、专科才略等方面不停繁华以及完满的。